22. juli i klasserommet

Frykt ikke avsvidde byer,
de reiser seg nok etter evne,
men frykt for de avsvidde hjerter
som bare har kraft til å hevne.

Verselinjene fra Nordahl Griegs dikt «Til de tyske soldater» fanger opp noe vesentlig. De melder om et utgangspunkt for ekstremistiske handlinger – avmakt, hevnlyst og hat, «avsvidde hjerter», og hvordan dette går som et mørkt ekko gjennom tidene. Indirekte sier de også noe om forfattere som bruker ord som verktøy for å gå inn i krevende tema. Kulturhistorien er full av tekster som fremmer menneskeverd, fred og demokratisk dialog. I kjølvannet av 22. juli er også en ny tekstmasse produsert, der moderne stemmer forsøker å sette ord på et nasjonalt traume for å forstå, trøste, uttrykke avmakt, sorg og sinne, informere, forebygge og oppfordre til endring. Parallelt skjer en annen og langt mørkere tekstproduksjon der hat og ekstremistiske holdninger har gode kår. Også dette er en del av både tekstkulturen og kulturen vår.

I denne artikkelen vil jeg dele noen erfaringer fra å jobbe med 22. juli som lærer på videregående, og skissere noen mulige undervisningopplegg.

Hvorfor er temaet viktig?

De første årene etter 2011 kviet jeg meg for å ta i temaet. Jeg hadde ikke verktøyene, jeg orket det ikke, og jeg ønsket å skåne sårbare elever. Noen av elevene var direkte berørte ved at de hadde familie eller venner på Utøya, og jeg hadde ikke oversikt. Det føltes fremmedartet å skulle jobbe analytisk og «nøytralt» med 22. juli, men jeg ville heller ikke at timene skulle bli påtrengende nære og følelsesladde. Så gikk tida, og det opplevdes ikke lenger naturlig å integrere det i undervisninga. Forskning bekrefter at dette ikke gjelder bare meg. Elevene jobber lite med 22. juli i skolen, så lite at noen elever opplever temaet som tabu (Anker & von der Lippe, 2016). Ei forklaring er at skolene på et tidlig tidspunkt ønsket å skåne elevene emosjonelt, og videre har skolene manglet en felles strategi. Dette har gjort at lærerne er overlatt til seg selv med et svært krevende tema (ibid.).

Etter noen år merket jeg at elevene kom til videregående med mindre bakgrunnskunnskap om 22. juli. De var barn i 2011, og mange var blitt skjermet av foreldrene og skolen. Vi vet at det er store forskjeller på hva elever får med seg hjemmefra. Skolenes evne og vilje til å la elevene lære om 22. juli i en større kontekst blir en del av mandatet om sosial utjevning; hjemmet kan ikke være avgjørende for hva elevene forstår av samfunnet de lever i. Dette gjelder ikke minst for elever som er nye i landet, fordi vi ikke kan ta for gitt at de får tilgang til denne informasjonen.

Norskfaget kan bidra til sosial utjevning og styrke kritisk refleksjon. Dette ligger allerede i fagets kjerne: Norsk skal utvikle elevenes tekstkompetanse, slik at de settes i stand til å forstå og reflektere over det komplekse tekstsamfunnet de lever i. Faget skal også gi alle elever tilgang til nye og eldre tekster i kulturen som gir felles referanserammer. I sum vil dette utvikle forståelsen av kulturarven som lever i oss – på godt og vondt.

Dette gjør at vi også bør jobbe med tekster med problematiske verdier og påstander. Det er lett å tenke at elevene ikke bør eksponeres for tankesettet til ABB og hans meningsfeller, men dersom skolen ikke forteller alle historiene om Norge, vil andre krefter stå klare for å ta jobben. Vi bør anta at disse tekstene uansett finner elevene, og da er det viktig å sørge for at de filtreres gjennom skolens samtalefellesskap og verdier. Skolen må bevisstgjøre elevene på at disse meningene finnes, og samtidig støtte dem i å møte slike tekster med et opplyst, kritisk og reflektert blikk. Norskfaget står i ei særstilling når det gjelder å øve elevene i disse ferdighetene.

Arbeid med 22. juli innenfor temaet ekstremisme og menneskeverd

Når jeg arbeider med 22. juli, har jeg valgt å gjøre dette innenfor temaet ekstremisme og menneskeverd på vg3. Dette temaet kommer som en del av en tematisk organisering av norskfaget på skolen der jeg jobber. Hver temaperiode tar utgangspunkt i tekster og spørsmål i samtida og lar elevene deretter trekke linjer tilbake til eldre tekster og relevante kulturhistoriske perioder. Det er noen fordeler med en slik større kontekst. Elevene vil se at 22. juli ikke oppsto i et vakuum, og de vil lettere kunne utforske sammenhenger. Et overbyggende tema som ekstremisme og menneskeverd kan dessuten ta brodden av det hudløse med å gå inn i et så krevende tema som 22. juli. Sist åpner strukturen for å tenke helhetlig om faget. Gjennom temaet får elevene arbeide med både nyere og eldre tekster, retorikk, tolkninger, og muntlige og skriftlige ferdigheter. Temaet er også opplagt relevant for det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Reint praktisk setter vi av åtte uker og integrerer tradisjonelle dikt og realistisk tradisjon på 1900-tallet i temaperioden.

Forslag til metoder

I en førlesingsfase kan elevene tenkeskrive eller samtale om følgende:

• Hva forbinder dere med begrepet ekstremisme? Med menneskeverd? Hvordan er ordene relevante i dag?
• Hva tenker dere om 22. juli? På hvilken måte har tankene endret seg siden terrorangrepet?
• Utforsk [forklar elevene at dette verbet innebærer å undersøke og reflektere over sitatet fra flere vinkler uten at det ligger et fasitsvar til grunn]: «Vi hadde ikke skjold. / Vi kjente ingen fare, / vi hadde venner bare. / Da ble vi tatt med vold!» fra Arnulf Øverlands «Vi overlever alt!»
• Utforsk påstanden: En terrorist oppstår ikke i et vakuum.
• Utforsk: «Skaper vi menneskeverd, skaper vi fred» fra Nordahl Griegs «Til ungdommen»
• Utforsk: «Den mann som drepte tirsdag / var han en morder mandag?» fra Paal Brekkes «Der alle stier taper seg»
• Hva ønsker du å lære om i dette temaet? Hvilke læringsstrategier må du ta i bruk?

Diktene leses i sin helhet i løpet av temaperioden. Elevene kan gjerne også returnere til disse spørsmålene etter endt arbeidsperiode. Nå har de opparbeidet seg et annet kunnskaps- og refleksjonsgrunnlag – de kan reflektere om spørsmålene med ny innsikt og nye kontekster til grunn. For å styrke metarefleksjon kan elevene sette ord på forskjellen på å drøfte spørsmålene før og etter arbeidsperioden, tenke gjennom læringsstrategier de brukte, hva de lærte eller ikke lærte, og hvordan alt dette kan overføres til nye sammenhenger.

Etter førlesinga kan elevene på en faglig måte utforske skjønnlitteratur og sakprosa i temaet ekstremisme og menneskeverd. Det betyr at de, gjennom åpne spørsmål og problemstillinger, oppdager og undersøker tekster og tema fra ulike vinkler. Kunnskap om sentrale fagbegrep, sjangre og kulturhistoriske tradisjoner er det norskfaglige grunnlaget som integreres og videreutvikles i arbeidet. I samtida finnes en stor tekstmasse produsert i kjølvannet av 22. juli. I tillegg er det en rekke tekster med mer indirekte forgreininger: debatt rundt høyreekstrem og islamsk radikalisering, konspirasjonsteorier og antidemokratiske bevegelser, utenforskap, sosiale forhold, ytringsfrihet og ytringsansvar, rasisme i Norge (inkl. rasistiske ytringer i ulike kanaler), terrorangrepene i Christchurch og Bærum osv. Noe av dette er skjønnlitteratur, men temaet innbyr også til utstrakt lesing av sakprosa, inkludert de mer problematiske tekstene. Tekstboksen viser noen konkrete forslag:

• Øyvind Rimbereid «XXXIV» (2015)
• Cecilie Løveid «Straff» (2013)
• 22. juli, NRK (2019)
• Kristopher Skau «Rettsnotater uke 10» (21.6.12), essay, Morgenbladet
• Åsne Seierstad En av oss (2013)
• Demian Vitanza Dette livet eller det neste (2017)
• Deeyah Kahn I møte med fienden (2018), dokumentar, NRK
• Emma Martinovic: Lever. Utøya 22.7. (2011), biografi
• Aage Borchgrevink «Historien om Breivik peker tilbake på oss selv» (22.7.17), Dagbladet
• Karl Ove Knausgård «Det monofone mennesket», essay i Sjelens Amerika (2013)
• Noman Mubashir: «Pakistaner på tå hev» (9.6.20), NRK
• Per Anders T. Langerød: «Jeg overlevde 22. juli. Nå truer et sydende hat med å rekruttere flere til vold.» (21.7.18), Aftenposten
• «Mumler Gåsegg»: «La oss snakke sammen om Sumaya Jirde Ali […]» + kommentarfelt (24.2.18), resett.no

Med LK20 skal elevene tolke også sakprosa. Elevene kan nærlese både skjønnlitteratur og sakprosa ved å sette formspråk, sjanger og ev. formål i sammenheng med hvordan de tolker mening. De samtaler deretter om spørsmål og tema som tas opp, og reflekterer over hvorvidt tekstene befester eller utfordrer virkelighetsbilder. Når elevene utforsker sakprosa, kan de undersøke hvordan tekster i en diskurs både forsterker og motsier hverandre, og øve på å se at appellformene ikke nødvendigvis kan vurderes nøytralt, men at etos, patos og logos avhenger både av retorisk situasjon og publikums verdier. Alt dette trener kritisk refleksjon, som kan støtte læreren videre gjennom å modellere og veilede kritiske tilnærminger til tekst, og øve elevene i kildekritikk, f. eks ved gjennomgående bruk av TONE-skjema. Her er det et særlig poeng å la elevene møte tekst som læreren ser på som umoralsk eller feilaktig. Det er viktig (og komplisert!) arbeid å vise elevene at det de ofte anser som «fakta», egentlig er synspunkt, men at det likevel finnes synspunkt som er sannere og mer troverdige enn andre. Noe er også fakta.

Det er naturlig å sammenligne samtidstekstene med tekster skrevet i forbindelse med annen verdenskrig – et beslektet nasjonalt traume. Elevene kan utforske formspråk, mening og historisk kontekst i Griegs «Til ungdommen» og «Til de tyske soldater», Vesaas’ «Tung tids tale» og Øverlands «Du må ikke sove» og «Vi overlever alt!». De kan sammenligne Hagerups «Aust-Vågøy» med YouTube-teksten «austvågøy 2008» av «professorakhbar», der diktet er satt i sammenheng med norske NATO-soldater i Afghanistan. De kan lese Vidkun Quislings tale «Kampen mellom arier og jødemakt» (virksommeord.no) og sammenligne retorikk og middelaldersymbolikk med tekster med høyreekstremt innhold i dag, f.eks. fra motstandsbevegelsen.org. Kapittelet «Hans Berg» i Sigurd Hoels Møte ved milepelen (nb.no, s. 59–67) gir et psykologisk perspektiv i en realistisk tradisjon. Utdraget fungerer som ei novelle og handler om en ung mann som forteller om en søndag i barndommen der han blir brutalt banket av sin sterkt religiøse far. Karakteren sier at dette dannet en «hard knute» inni han: «når alle de andre vil en ting, så vil jeg det motsatte. Det reiser seg noe i meg som jeg ikke kan rå for». Han blir siden nazist under krigen. Jeg-fortelleren som lytter til historien, konkluderer med at «slike ting skjer på noe hvert sted i verden». En slik måte å arbeide på aktualiserer de eldre tekstene uten å fjerne tekstenes historisitet og setter samtidig 22. juli inn i en større sammenheng.

Elevene blir mer engasjerte og deltakende når de får snakke om tekstene i grupper (Solheim, 2014). Åpne, utforskende fagsamtaler gir elevene tid og tillit til å tenke sammen og forhandle om tekster i et fellesskap. Målet er at de utvikler tekstkompetanse og kritisk refleksjon som overførbar ferdighet. I tillegg øver de på å uttrykke seg, lytte til andre og håndtere meningsbryting, som LK20 vektlegger. Når samtalene skjer i grupper, kan det sikre at flere elever – ikke bare de ekstroverte – får trene på muntlige ferdigheter. Her er et forslag til utgangspunkt for samtaler om tekster før og nå:

1. Inn i teksten. «Hva er din første reaksjon på teksten, hvilke spørsmål sitter du igjen med, er teksten viktig/relevant, likte du den?». Dette er lavterskelspørsmål som inviterer elevene inn i samtalen.
2. Nærlese. Elevene nærleser tekster med bruk av fagbegrep. De ser formspråk i sammenheng med funksjon og mening i både sakprosa og skjønnlitteratur. Her er tekstenes egenverdi et poeng; elevene skal i denne fasen ikke lukke tekstene ved kun å «jakte» etter temaet.
3. Kontekstualisere. Nå kan utforsking av f.eks. tematisk, kulturhistorisk og retorisk kontekst starte:
4. Utforsk temaet ekstremisme og menneskeverd i teksten.
5. Les teksten i lys av sin kulturhistoriske sammenheng.
6. Sier teksten både noe om sin egen tid og noe allmenngyldig som gir gjenklang i dag?
7. Hvordan endrer tid og nye hendelser tolkningsrom i teksten?
8. Evner teksten å påvirke?
9. Hvordan vil dere vurdere tekstens relevans og troverdighet?
10. Hvordan passer teksten inn i situasjonen den er skrevet ut fra? Hvordan avhenger dette av ståstedet den leses fra?
11. Utforsk flertydighet og ambivalens i teksten.
12. Uttrykker teksten meninger som kanskje ikke var intendert, eller som leses på ulike måter i ulike tider?
13. Hvordan bekrefter eller motarbeider teksten vanlige virkelighetsbilder?
14. Se sammenhenger. Elevene kobler informasjon sammen og sammenligner tekstene:
15. Hvilke sammenhenger ser dere mellom tekstene dere har lest?
16. Vis hvordan tekstene «snakker» sammen ved at de forsterker, utfyller eller motsier hverandre.
17. Trekk linjer til andre fag/samfunnsspørsmål/kunnskap dere har.
18. Hvordan relaterer dere tekstene til egne liv og syn på verden?

Etter samtalene kan elevene lage appeller der de argumenterer for en sak innenfor temaet ekstremisme og menneskeverd. Oppgaven oppfordrer til engasjement og bidrar til å utvikle elevenes retoriske ferdigheter og presentasjonsteknikk. Et alternativ til appellen er at elevene lager muntlige refleksjoner på omtrent fire minutt. Her blir de bedt om å forme og svare på egne problemstillinger, der de trekker inn to til tre tekster de har jobbet med. Elevene mine formet følgende problemstillinger: «ABB – en av oss?», «Hvordan kan utenforskap og radikalisering henge sammen?», «Menneskeverd i Nordahl Grieg og en kronikk om 22. juli», «Hverdagsrasismens påvirkning på individet». Oppgaven kan løses som ei muntlig drøfting av tekster i kontekst eller som et slags muntlig essay der elevene fører en personlig og kreativ tone. Slik bygges også bro mellom muntlig og skriftlig arbeid, der elevene kan bruke det de lærer i ett fagfelt. over i et annet.

Det muntlige arbeidet forbereder elevene på å skrive. De har på en faglig måte utforsket nyere og eldre tekster og slik opparbeidet et kunnskaps- og refleksjonsgrunnlag – de har fått ord. Ut fra dette kan elevene skrive tolkning, fagartikkel eller essay. Slik kan en fagartikkeloppgave se ut: «Drøft temaet ekstremisme og menneskeverd/22. juli i en fagartikkel. Formuler problemstilling selv, og bruk minst tre av tekstene vi har jobbet med i denne arbeidsperioden, der én av disse er fra før 1960.» Essayoppgaver kan ha lignende formulering: «Skriv et essay der du utforsker og reflekterer over temaet ekstremisme og menneskeverd/22. juli. Finn innfallsvinkler selv, og trekk inn minst tre av tekstene vi har jobbet med, hvorav minst én er fra før 1960».

Elevene kan alternativt lage sammensatte tekster. Oppgaven kan se slik ut: «Ta publikum med på ei tematisk reise der dere utforsker og drøfter ulike verdier, holdninger og tankegods relatert til temaet. Dere skal direkte og/eller indirekte bruke minst fem av tekstene vi har jobbet med, der minst én tekst er fra før 1960. Tekstene skal settes i sammenheng både med hverandre og med temaet. Presentasjonen skal være en sammensatt tekst.» Dette skoleåret inviterer Fritt Ord elevene til å sende inn tekster/medieproduksjoner knyttet til 22. juli. Elevene oppfordres til å ta utgangspunkt i tekstproduksjon i kjølvannet av hendelsen, og til å være «personlig i analyser, fortolkninger og tanker om hendelsen før og etter». Oppgavene skissert over kan med fordel relateres til dette.

Grundig arbeid med temaet 22. juli kan utvikle elevenes tekstkompetanse og øve opp elevenes evne til å trekke linjer og reflektere over nåtidige og historiske sammenhenger. Slik blir dette et grunnleggende norskfaglig arbeid, som også støtter opp under et svært viktig samfunnsoppdrag.